La técnica del análisis de contenido y su aplicación en los planes de estudio de bibliotecología en México, para determinar la presencia de la formación de usuarios(1)

BLANCA ESTELA SOLÍS VALDESPINO

Introducción

En términos generales, para resolver problemas de investigación en las disciplinas bibliotecológica y de ciencia de la información se han seguido métodos y técnicas cuantitativas, las cuales no siempre son las idóneas. Esto se hace más patente cuando se abordan fenómenos relacionados con los usuarios de la información, concretamente el tema de la formación de éstos en el uso de información.

Este subcampo disciplinario toca aspectos que tienen que ver con comportamientos humanos de orden cualitativo, por lo que se requiere seguir técnicas de tipo cualitativo, como el análisis de contenido.

El análisis de contenido tiene sus orígenes en el uso consciente de los símbolos y del lenguaje. Y busca analizar datos, dentro de las comunicaciones, los cuales son vistos como un conjunto de fenómenos simbólicos que tienen un propósito particular. Estos símbolos contienen un gran peso: nos arrojan mensajes que producen efectos y su significado ayuda a entender las formas de pensamiento y las conductas generadas por diversos grupos humanos. El análisis de contenido se enfoca primordialmente a identificar palabras y analizarlas con objeto de descubrir su mensaje oculto.

El propósito de este capítulo es ofrecer un acercamiento a la técnica de análisis de contenido a partir de su aplicación en el análisis de los planes de estudio de las licenciaturas del área bibliotecológica, con el fin de identificar la presencia de contenidos tendientes a dotar al bibliotecólogo de conocimientos teóricos y pedagógicos sobre la planeación, elaboración y puesta en marcha de programas de formación de usuarios, con la intención de satisfacer las nuevas demandas sociales en materia de información.

La técnica del análisis de contenido

La historia registrada por Krippendorff (1990) sobre el análisis de contenido marca tres fases históricas desarrolladas en Estados Unidos. La primera fase se dio en el área periodística e intentaba demostrar que las noticias estaban reorientándose hacia la violencia en las ciudades; ahí el método empleado fue medir los tamaños de las columnas de los diarios y anotar el tipo de información que presentaban. La segunda fase se caracterizó por la entrada de los medios electrónicos para analizar la crisis económica que estaba provocando problemas sociales y económicos, y también el papel que desempeñaban los medios de comunicación dentro de este proceso. La tercera fase fue su aparición como método empírico de estudio dentro de las ciencias sociales. Dentro de esta corriente de pensamiento aparecen términos como: "estereotipos", "actitud favorable o desfavorable", "adeptos", "objetividad", "equilibrio", todos ellos con una fuerte carga de información y con base en los cuales años más tarde aparece la teoría de las actitudes.

En ese mismo país aparece el análisis del discurso político como una corriente, y a partir de los trabajos de Lasswell en la Biblioteca del Congreso esos trabajos se orientaron a determinar los problemas de medición, fiabilidad y validez de las categorías de contenido establecidas previamente.

El concepto del análisis de contenido

Desde sus orígenes hasta el momento actual, la conceptuación del análisis de contenido ha evolucionado en algunos aspectos (ver Cuadro 1):


Cuadro 1
Evolución del análisis de contenido.

AÑO

AUTOR

DEFINICIÓN

1942

ALLPORT

Método para estudiar y analizar el contenido de las comunicaciones escrita, oral o visual, en forma sistemática, objetiva y cualitativa.

1952

BERELSON

Técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cualitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones con el fin de interpretarlas.

1968

HOLSTI

Técnica para realizar inferencias mediante la identificación sistemática y objetiva de características específicas de los mensajes.

1971

TRAVERS

Grupo de técnicas diseñadas para analizar las comunicaciones verbales.

1977

BARDIN

Conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones que apunta procedimientos sistemáticos y objetivos del contenido de los mensajes.

1981

FOX

Procedimiento para categorizar datos verbales y de conducta con fines de clasificación, resumen y tabulación.

1981

KERLINGER

Método para analizar y estudiar las comunicaciones de una manera sistemática, objetiva y cuantitativa. Observación.

1990

KRIPPENDORFF

Técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos dentro de un texto, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto.


Siguiendo las definiciones presentadas en el cuadro anterior los elementos comunes son:

  • Objetividad: verificación de los resultados obtenidos.
  • Sistematicidad: reglas y criterios previamente establecidos.
  • Contenido manifiesto: análisis de lo expresado en el mensaje.
  • Capacidad de generalización: demostración de hipótesis (función heurística, descubrimiento de aspectos del discurso y de sus funciones de comprobación, verificación de la certeza o de la comunicación de las hipótesis).

Uno de los autores que más ha escrito sobre esta técnica es Klaus Krippendorff (1990, p.28), quien define al análisis de contenido como una "[...] técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto". Lo que nos lleva a precisar que el objetivo del análisis de contenido es formular inferencias en cuanto a los efectos de la comunicación, en tanto que nos permite hacer inferencias (esto es razonamientos discursivos), con base en datos verbales, simbólicos o de tipo comunicativo; datos que pueden ser reproducidos por otros investigadores en diferentes momentos. Al aplicar la misma técnica a los mismos datos el resultado deberá ser el mismo, lo que la convierte en objetiva y reproducible.

Cabe precisar más puntualmente el concepto de inferencia, lo que en su sentido más general se concibe como la acción o efecto de inferir; es decir, sacar o extraer una o varias consecuencias. Así las inferencias son "[...]procesos intencionales y dirigidos de razonamiento que permiten al agente [un sujeto] hacerse cargo ... de la situación que considera o de las relaciones que mantiene con otros agentes [sujetos] y con el mundo que lo rodea" (Muñoz, 2000, p.332).

Más específicamente, como parte del análisis de contenido una inferencia es "[...] un proceso discursivo por el que alguien pasa de una información, una creencia o un conocimiento a otra creencia u otro (presunto) conocimiento" (Muñoz, 2000, p.332).

De acuerdo con Krippendorff el análisis de contenido pretende generar razonamientos cualitativos (inferencias) a partir de datos registrados, extraídos de los documentos.

Las principales características del análisis de contenido son:

  • Buscar un significado simbólico en los mensajes.
  • Considerar que los mensajes no tienen un solo significado; que tal vez no exista coincidencia acerca del significado; y que las comunicaciones simbólicas tratan de considerar distintos fenómenos de aquellos que son observados.
  • Examinar el contexto de los datos.
  • Establecer las clases de inferencias y las comunicaciones simbólicas y otorgarles validez.
  • Permitir ubicarse en el entorno de los datos, y conceptuarlos

Según Krippendorff (1990), el análisis de contenido requiere un marco de referencia conceptual que abarque:

  • los datos, tal como se lo comunican al analista,
  • el contexto de los datos,
  • la forma en que el conocimiento del analista lo obliga a dividir su realidad,
  • el objetivo de un análisis de contenido,
  • la inferencia como tarea intelectual básica y
  • la validez como criterio supremo de éxito (Krippendorff, 1990, p.36)

Las ventajas del análisis de contenido son: que no es una técnica intromisiva, que acepta materiales no estructurados y que es sensible al contexto del objeto de estudio.

Existen varias clasificaciones sobre el análisis de contenido:

  • Análisis de contenido pragmático: procedimientos que clasifican los signos según su causa o efecto probable.
  • Análisis de contenido semántico: procedimientos que clasifican los signos de acuerdo con sus significados. Incluye tres subclasificaciones: a) de designaciones, la cual proporciona la frecuencia con que se hace referencia a determinados objetos, personas, cosas, grupos o conceptos, es decir el equivalente a un análisis temático; b) de atribuciones, la cual nos dice la frecuencia con que se remite a ciertas caracterizaciones de un objeto; y c) de aseveraciones, la cual nos da la frecuencia con que ciertos objetos son caracterizados de un modo particular.
  • Análisis de vehículos–signos: procedimientos que clasifican el contenido de acuerdo con las propiedades psicofísicas de los signos (Krippendorff, 1990, pp.45-46).

El analista de contenido debe saber distinguir claramente los datos de naturaleza variable y los invariables; enunciar la finalidad y objetivo de las inferencias mencionadas, de acuerdo con los datos recabados y con el contexto del objeto de estudio analizado; y establecer por adelantado las pruebas que permitirán validar los resultados esperados.

Etapas para realizar un análisis de contenido

El proceso implica realizar las siguientes acciones:

  • Formular los datos que incluyen la determinación de unidades, el muestreo y el registro.
  • Reducir los datos.
  • Sacar inferencias.
  • Analizar.
  • Validar directamente o bien mediante otros métodos, y
  • Verificar las hipótesis con otros datos. Estos componentes se integran en tres etapas básicas: A. proyecto; B. ejecución; y C. informe.

Proyecto

Krippendorff (1990) define al proyecto como:

La red de pasos analíticos mediante los cuales se procesa la información[...] da cuenta de la manera en que se obtienen los datos y de lo que se hace de ellos en el curso del análisis, y proporciona instrucciones a otras personas acerca de todo lo que deben hacer si pretenden reproducir los resultados. Todo informe de investigación debe contener una descripción del proyecto de investigación (pp.70-71).

Este autor considera al contexto del objeto estudiado como un elemento indispensable que determinará sustancialmente los resultados de la información recabada, y que además debe ser secuencial y manejarse con mucho cuidado pues estos resultados se hacen acumulativos.

Existen varios tipos de proyectos:

  • Básicos. Los cuales evalúan fenómenos en el contexto de datos existentes.
  • Aquellos que ponen a prueba la posibilidad de sustituir un método. Esto es aplicar dos o más métodos a los mismos datos o a diferentes métodos.
  • Los que ponen a prueba la hipótesis. Este proyecto de investigación permite comprender las relaciones que pueden existir entre los fenómenos de los que se ocupa un análisis de contenido y sus condiciones circundantes (Krippendorff, 1990, p.75).

En este proceso el analista revisa los materiales existentes, juega con sus ideas y las somete a juicio buscando establecer un procedimiento que le dé lógica a su pensamiento.

Krippendorff (1990, p.259) propone los siguientes rubros para realizar un proyecto:

  1. Aplicación del marco de referencia conceptual del análisis de contenido. El analista de contenido debe encontrar puntos coincidentes de las dos realidades: la de los datos y la que se desea conocer. Debe clarificar qué desea conocer y no puede observar de manera directa, así como establecer el objetivo que persigue y marcar el universo de estudio. Por ello reunirá los documentos de los que extraerá aquellos datos que le sirvan para inferir. En este proceso debe elegir cuidadosamente la información que desea conocer.
  2. Búsqueda de los datos adecuados. El analista recaba aquellos datos que deben reflejar una conexión con sus inferencias. El proceso de la búsqueda de datos puede ser posterior a lo que originalmente se concibió, porque podrían variar los datos recabados o su registro y análisis. En resumen, puede incluir cualquier dato que afecte el estudio.
  3. Búsqueda del conocimiento contextual. Es necesario contar con un soporte teórico (teorías, modelos, experiencias, datos representativos, etcétera); una conexión empírica sobre lo que se quiere inferir; situar los datos en el contexto, y convertirlos en fenómeno, para que con dicha información se establezca un puente lógico destinado a formular inferencias.
    Para que cualquier inferencia a partir de los datos esté justificada, es esencial contar con algún conocimiento riguroso, alguna prueba empírica sobre las conexiones entre éstos y lo que se ha de inferir de ellos (Krippendorff, p. 259).
  4. Desarrollo de planes para determinar las unidades y el registro. El analista determinará el modo de obtener los datos, puesto que algunos de ellos serán más difíciles de obtener. El diseño de planes implica establecer la índole de las unidades de registro, la localización espacial o temporal de dichas unidades, el tipo de distribución de la información en el universo estudiado, y las características en materia de automuestreo acerca de las diferentes clases que hay de las unidades de información que hay que recuperar. El analista debetomar en cuenta que algunas fuentes podrían ser de difícil acceso, que la muestra sea la apropiada, y que el tamaño representativo y los motivos no permiten que los resultados sean los esperados. En todo caso pueden retomarse las conceptuaciones y hay que revisarlas continuamente. El diseño de dicho plan tiene que ser minucioso y explícito con objeto de que posteriormente pueda ser reproducible, se requiere lo siguiente:
    a) Determinar las unidades de contexto.
    b) Definir las unidades de registro y los procedimientos destinados a su identificación.
    c) Establecer categorías que deben cubrir ciertas características, como son: un contenido semántico que represente el marco conceptual; y atribuciones y designaciones que reflejen cuestiones exhaustivas y excluyentes.
    d) Determinar las unidades sintácticas. Que son las representaciones lingüísticas (palabras, símbolo, frase o párrafo), con sus unidades de enumeración (cuantificación de datos).
  5. Desarrollo de instrucciones de codificación. El analista debe cuidar que las instrucciones estén basadas en conceptuaciones declaradas y puestas a prueba; además de revisar en la literatura si existen estudios previos o similares dentro del área en la cual se esté investigando, pues algunas veces se pueden describir nuevos datos. Si es así se retomarán las instrucciones de registros ya existentes y que con alguna modificación puedan ser utilizadas. Uno de los posibles beneficios de esto sería la posibilidad de comparar resultados con objeto de establecer normas y generar instrucciones fiables para hacer investigaciones de este tipo.
  6. Búsqueda de procedimientos de análisis justificados según el contexto. Todo procedimiento analítico, por su propia naturaleza, implica ciertos supuestos acerca del contexto de los datos que deben defenderse a partir de lo que se conoce sobre este contexto. (Krippendorff, p. 260). En este punto el analista debe considerar especialmente el elemento de sensibilización acerca del contexto del fenómeno estudiado, así como los supuestos implícitos del hecho, ya que en ocasiones resulta que el tipo de análisis empleado no es el más adecuado.
  7. Establecimiento de las normas de calidad. Es indispensable contar con altas normas de calidad, las que deberán establecerse antes de evaluar el análisis. Existen dos tipos de normas, las de validez (que se refieren a la exactitud, certidumbre o especificidad de los resultados) y las de fiabilidad (que ofrecen pruebas validantes que permiten darle seguridad al estudio).
    La fiabilidad en estudios cualitativos se entiende como el grado en el que los datos que se registran son independientes de las circunstancias accidentales del estudio. Esto se refiere a la posibilidad de replicar los estudios; es decir, que alguien que realice un estudio utilizando la misma técnica (en este caso el análisis de contenido) obtenga los mismos resultados. Una manera de asegurar la fiabilidad es tener la certeza de que las categorías que se determinen incluyan el tipo de datos (términos) que corresponden al estudio (Pérez, 1994, pp.77-79).
    En cuanto a la validez, ésta representa la medida en que los datos son interpretados en forma correcta; esto concierne a la exactitud, es decir, que todo sea creíble. Para lograr validez en un estudio se deben estimar dos elementos: la medida en que las conclusiones o resultados representan efectivamente la realidad; y si las ideas vertidas por los analistas representan o miden categorías reales. En general, cualquier estudio, requiere la aplicación de ambas normas.

Ejecución

La segunda parte para llevar a cabo un análisis de contenido es ejecutar el proyecto ahí donde se encuentran generalmente problemas, muchos de los cuales no fueron considerados por el analista de contenido; como no alcanzar las normas establecidas de antemano para darle validez y fiabilidad al estudio. Lo recomendable es regresar ymodificar el proyecto usando como guía el objetivo general de la investigación.

En la ejecución se desarrollan las siguientes acciones:

  • Identificar y describir las unidades de registro, los cuales deben ser reproducibles y satisfacer los criterios de validez semántica ahí donde éstos se apliquen.
  • Reducir y transformar los datos, dándoles la forma que exige el análisis a la vez que reteniendo toda la información relevante.
  • Aplicar procedimientos analíticos sensibles al contexto (construcciones analíticas) para obtener inferencias.
  • Analizar e identificar las pautas dentro de las inferencias, verificar las hipótesis concernientes a las relaciones entre éstas y los resultados obtenidos mediante los métodos, y validar pragmáticamente los hallazgos (Krippendorff, 1990, p. 263).

Cuando el universo de estudio sea demasiado grande o bien algunos datos sean inaccesibles, será pertinente reorientar el universo o reducir el nivel de análisis para contar con datos relevantes que le aporten validez y fiabilidad al fenómeno estudiado.

Si existe algún problema con las categorías una posible solución es renombrarlas, ya que podría suceder que éstas no estuvieran perfectamente definidas, con lo que el estudio perdería toda fiabilidad. Para rescatar el estudio se debe optar por eliminarlas o por recodificar los datos mediante otros instrumentos.

En el momento de codificar los datos pueden presentarse una serie de problemas, como que los codificadores estén rescatando datos erróneos, o bien que las instrucciones en el registro no sean muy claras, lo que ocasionaría errores de interpretación entre un codificador y otro.

Los errores más comunes son:

  • Registros ausentes. Omisión de registros que no se codificaron.
  • Registros que no aparecen en la secuencia establecida previamente.
  • Valores ilegítimos, que se producen cuando aparecen categorías que no fueron establecidas.
  • Incongruencias originadas por ofrecer datos excluyentes.
  • Improbabilidades; se trata de aquellos valores legítimos dentro del contexto estudiado, pero los que, debido al instrumento de medida, no son aplicables porque se salen de la gama de expectativas prevista.

Informe

El informe es la parte final del análisis de contenido y en la que se presenta una descripción de lo realizado, donde se plasman los motivos por los cuales se efectuó el análisis, el logro alcanzado y, sobre todo, su contribución al área de conocimiento que le corresponda.

Un informe debe cubrir los puntos siguientes:

  1. Mencionar el problema general que aborda la investigación, informándole al lector la importancia del estudio.
  2. Exponer los antecedentes del problema. Se sugiere incluir una reseña bibliográfica acerca de cómo fue abordado el fenómeno de investigación. Deben consignarse los motivos que llevan a creer que se están ofreciendo nuevos hallazgos.
  3. Enunciar los objetivos específicos que pretendían alcanzarse por medio del análisis de contenido, mencionando la elección de los datos, métodos y diseños, en relación con el fenómeno que se estudió. Informar, en un lenguaje sencillo y resumido, el sistema examinado, los datos, el contexto y, por supuesto, los objetivos de las inferencias presentadas.
  4. Justificar por qué se eligieron determinados datos y diseños.
  5. Describir claramente los procedimientos adoptados que les permitan ser reproducibles. Anotar la determinación de unidades; el plan de muestreo; las instrucciones de registro en las planillas; la técnica que se debe utilizar en el manejo y análisis de los datos, y los resultados de las pruebas de fiabilidad.
  6. Presentar los hallazgos encontrados y su significado en el contexto del fenómeno estudiado. Además, si fuera el caso, los métodos de análisis que no resultaron ser los más adecuados para un estudio de dicha naturaleza.
  7. Incluir, a modo de resumen, una evaluación autocrítica del analista de contenido o del investigador que estuvo a cargo. La base de esto dependerá de si se alcanzó el objetivo planteado originalmente; y se describirán los elementos que no estaban contemplados y se enunciarán los resultados alcanzados en relación con la hipótesis planteada.

Ante todo el analista o investigador está obligado a dar a conocer los resultados de su estudio, los cuales pueden ser publicados en alguna revista científica, o bien presentados en algún foro académico o ante sus pares de forma exclusiva.

Aplicación de la técnica análisis de contenido en los planes de estudio de bibliotecología en México

Toda vez que se ha descrito el proceso para realizar un análisis de contenido, a continuación se presenta su utilización al examinar los planes y programas de estudio de algunas escuelas de bibliotecología en México.

De acuerdo con la clasificación de análisis de contenido presentada anteriormente, el caso que nos ocupa se basará en el análisis de contenido semántico e incluirá sus tres subclasificaciones: designaciones, atribuciones y aseveraciones. En cuanto al proyecto éste es del tipo básico, y fue utilizado para evaluar ciertos fenómenos en el contexto de los datos existentes.

Proyecto

A continuación se desarrollan los siete aspectos mencionados anteriormente.

  1. Aplicación del marco de referencia conceptual del análisis de contenido. Bajo este aspecto se retomarán dos realidades: la establecida por los aspectos teóricos de la formación de usuarios; y la realidad que se conoció, es decir, si en los planes y programas de estudio de las escuelas de bibliotecología aparecían contenidos relacionados con la formación de usuarios. De ahí que el objetivo del análisis fue determinar la ausencia de aprendizajes relacionados con los programas de formación de usuarios en los planes de estudio de algunas escuelas de educación superior mexicanas que imparten la licenciatura en bibliotecología y disciplinas afines. Para cubrir este objetivo se utilizaron como unidades físicas los planes de estudio de tales escuelas; el requisito que debían cubrir esos documentos fue que incluyeran: la asignatura y su objetivo explícito; el temario desglosado; las actividades de aprendizaje que realizarían; los criterios de acreditación; la bibliografía general, y la bibliografía complementaria.

    En un segundo momento se consideró el perfil de egreso como indicador del nivel de involucramiento a partir de los conocimientos y habilidades adquiridos durante la licenciatura acerca de la creación de programas de formación de usuarios.

    De acuerdo con estos lineamientos generales, se seleccionaron los siguientes planes curriculares:

    • Licenciatura en Bibliotecología, de la Facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
    • Licenciatura en Biblioteconomía, de la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía, de la Secretaría de Educación Pública.
    • Licenciatura en Bibliotecología, de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

  2. Búsqueda de los datos adecuados. Se reunieron todos los planes y programas de estudio de las carreras de bibliotecología de las escuelas enunciadas, pues constituyeron los elementos instrumentales (Krippendorff, 1990, p.254) sobre los que se procedió a la identificación posterior de categorías y unidades sintácticas.

  3. Búsqueda del conocimiento contextual. Se analizaron, las bases teóricas de la formación de usuarios de la información; y se confrontaron con la fuerte necesidad de llevar a cabo programas de formación de usuarios, pues tan sólo para la población escolarizada en el ámbito nacional se tenían registrados más de 30.2 millones de estudiantes, a los cuales se les debía dotar de habilidades que los enseñaran a desempeñarse en el manejo de la información. Además de otras comunidades igualmente importantes: indígenas, amas de casa, empleados, investigadores, sujetos de la tercera edad.

  4. Desarrollo de planes para determinar las unidades y el registro. Las unidades de contexto y de registro se determinaron con base en el contexto real; las categorías y las unidades sintácticas se generaron de acuerdo con el cuerpo teórico de la formación de usuarios.

    1. Unidad de contexto. Escuelas que tuvieran sus planes y programas de estudio por escrito.
    2. Unidades de registro. Estuvieron representadas por los planes y programas de estudio.
    3. Categorías y
    4. Unidades sintácticas. Para desarrollar este estudio, las categorías y unidades sintácticas utilizadas se derivaron de la obra La formación de usuarios en instituciones de educación superior (Hernández, 1998, pp. 1-26), y están contenidas en el Cuadro 2.

    Cuadro 2
    Categorías y unidades sintácticas.

    CATEGORÍA UNIDADES SINTÁCTICAS
    Usuario Lector, población académica, población escolar, población universitaria, investigadores, comunidades de diferentes bibliotecas.
    Información Búsqueda de la información, difusión de la información, uso y acceso de la información, medios de comunicación de la información.
    Niveles de formación
    de usuarios
    Comunicación de conceptos relacionados con la información (producción, transferencia, organización, búsqueda, recuperación, servicios y difusión); orientación, instrucción, habilidades informativas.
    Etapas para diseñar
    programas de formación
    de usuarios
    Definir el problema; determinar el entorno institucional; determinar el perfil de necesidades de información y necesidades de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica); establecer los objetivos del programa; elaborar los contenidos; seleccionar las técnicas y los medios didácticos; elaborar los medios didácticos; implantar el programa; y evaluar el programa (evaluaciones formativa y sumativa).
    Técnicas de la formación
    de usuarios
    Explicación de acuerdo con una determinada necesidad dentro de la biblioteca (Point of use Explanation); tutorías; instrucción programada; instrucción asistida por computadora; cursos formales con valor curricular; conferencias; lectura/demostración; visitas guiadas. Aspectos didácticos y comunicativos de la enseñanza y del aprendizaje; técnicas de enseñanza y aprendizaje.
    Medios didácticos Impresos, audios, videos, audiovisuales producidos por computadora.
    Diseño de medios y auxiliares didácticos, como folletos, periódicos murales, trípticos, guías de ejercicios para manejo de cursos o talleres, fotos, además de otros materiales de apoyo.

  5. Desarrollo de las instrucciones de codificación. Cabe señalar que un estudio como el que se realizó no tiene antecedentes en el área bibliotecológica mexicana, por lo que se carece de otros parámetros. Al momento de la captura se consignó la mención y entre paréntesis un valor asignado como norma de fiabilidad (ver Tabla 1). Es pertinente mencionar que se consideraron los documentos enunciados tanto en la bibliografía general como en la complementaria, y que en cada caso el análisis realizado se limitó al título de los documentos, no a sus contenidos.

  6. Búsqueda de procedimientos justificados según el contexto. Se estableció un apartado para cada escuela considerando los elementos perfil de egreso e identificación de las asignaturas, ambos de la Línea de Servicios.

    El procedimiento general consistió en lo siguiente:

    • Revisión de los planes y programas de estudio de las diferentes carreras.
    • Revisión del perfil de egreso para cada plan de estudio.
    • Identificación de las asignaturas relativas a la Línea de Servicios dentro de los mapas curriculares de cada escuela.
    • Revisión de cada asignatura, de las que se rescató el objetivo, el temario (registrando sólo el que fuera relativo a las categorías enunciadas), la revisión de las actividades de aprendizaje, la acreditación, y por último, la bibliografía que se utilizaría.

  7. Establecimiento de las normas de calidad. Como se estableció anteriormente, las normas de calidad fueron la fiabilidad y la validez. En este caso la fiabilidad se logró derivando las categorías a partir de un marco teórico consistente. Asimismo, para que hubiera una mayor objetividad, a cada unidad sintáctica se le concedió un valor numérico dependiendo de la parte en la que aparecía dentro del programa de estudio; esto con el fin de determinar el nivel de impacto causado dentro del programa de las asignaturas. La Tabla 1 nos presenta los valores asignados:

    Tabla 1
    Valores por ubicación en el programa

    Elementos analizados Valores
    asignados
    Objetivo de la asignatura 6
    Temario: unidad o tema 5
    Temario: subtemas 4
    Actividades de aprendizaje 3
    Criterios de acreditación 2
    Bibliografía básica y/o complementaria 1

En relación con la validez o exactitud, ésta se vio reflejada al identificar los datos dentro de los mapas curriculares de cada escuela, y al analizar los programas de estudio, que fueron las fuentes directas para la recolección de datos. Para la reducción y transformación de los datos se diseñaron formas de registro de información que los mostraban.

La validez se verificó en el momento en que los datos representaron lo que a priori fue verdadero, o lo que ya se presumía como válido "Un análisis de contenido es válido en la medida en que sus inferencias se sostengan frente a otros datos obtenidos de forma independiente" (Krippendorff, 1990, p.228).

El desarrollo del proyecto permitió comprobar la factibilidad de aplicar la técnica análisis de contenido a estudios relacionados con la formación de usuarios.

Ejecución

El proceso de ejecución fue largo y minucioso, pues se analizaron cuidadosamente los planes de estudio de las licenciaturas en Bibliotecología y Estudios de la información de la UNAM, la licenciatura en Biblioteconomía de la ENBA y la licenciatura en Bibliotecología e Información de la UASLP. En un primer momento se identificaron los perfiles de egreso en los rubros de conocimientos, habilidades y actitudes que enunciaran la formación de usuarios, los cuales se retomaron al final del análisis de los datos obtenidos.

El siguiente paso consistió en consignar en los cuadros de análisis de resultados por asignaturas, las categorías y unidades sintácticas encontradas en los elementos analizados, anotando también el valor correspondiente de acuerdo con cada caso.

Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía

En el caso de la Licenciatura en Biblioteconomía se analizaron cuatro de las seis asignaturas de la línea de servicios; éstas fueron: Servicios al público, 1er. semestre; Uso y manejo de fuentes de información, 3er. semestre; Usuarios de la información, 4° semestre; y Promoción de los servicios, 7° semestre. No consideramos el elemento de bibliografía complementaria porque no fue reportado en las asignaturas analizadas.

Colegio de Bibliotecología

En el caso de la Licenciatura en Bibliotecología y Estudios de la Información se analizaron cinco de las siete asignaturas de la línea de servicios, éstas fueron: Fundamentos de los servicios de la información, 1er. semestre; Servicios bibliotecarios y de información, 4° semestre; Consulta I, 5° semestre; Consulta II, 6° semestre; y Usuarios de la Información, 7° semestre. Es pertinente mencionar que no fueron considerados los elementos de Actividades de aprendizaje y Criterios de acreditación, pues no enunciaban conceptos que proporcionaran una idea sobre cómo llevar a cabo determinadas actividades de aprendizaje o formas de evaluación.

Escuela de Bibliotecología e Información

En el caso de la Licenciatura en Bibliotecología e Información de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, se analizaron tres de las ocho asignaturas de la línea de servicios, éstas fueron: Usuarios de la Información, 5° semestre; Servicios de información I, 6° semestre; y Servicios de Información II, 7° semestre. Cabe mencionar que el elemento de Criterios de acreditación no fue considerado debido a que sólo presentan porcentajes los aspectos tales como investigaciones, ensayos y resúmenes.

Informe de resultados

A continuación se presenta el análisis cuantitativo por categorías.

Categoría: Usuarios

La unidad sintáctica usuario obtuvo el mayor puntaje en las tres escuelas analizadas: un total de 328 puntos de valor, lo que refleja que el término fue elegido correctamente. El usuario es un elemento constante en las asignaturas analizadas en la línea de servicios de las tres escuelas, y es considerado importante y vital para el estudiante de bibliotecología en el ámbito nacional.

La unidad sintáctica comunidades obtuvo un alto puntaje. Cliente no se consideró originalmente, así que fue una aportación a esta categoría.

La categoría usuarios consignó seis de las ocho unidades sintácticas, lo que refleja que las asignaturas analizadas presentan contenidos relativos a uno de los temas que nos ocupan y que está presente constantemente en la línea de servicios.

Categoría: Información

La unidad sintáctica Información obtuvo 482 puntos, la mayor puntuación de todas las unidades sintácticas y de todas las categorías, su importancia radica en que es la materia prima de trabajo para el estudiante de bibliotecología; naturalmente la Información se encuentra adecuadamente sustentada, en los planes de estudio de las tres escuelas analizadas.

La unidad sintáctica Búsqueda de la información tuvo presencia en dos escuelas, de lo que se infiere una preocupación por dotar a sus estudiantes de los conocimientos teóricos y prácticos que les permitan llevar a cabo esta actividad. Por su parte, la unidad sintáctica Difusión de la información sólo apareció en una escuela.

La unidad sintáctica Uso y acceso de la información se encuentra poco representada en relación con los contenidos temáticos. La unidad sintáctica Medios de comunicación de información tuvo solamente un punto, ambas tendrán que ser reforzadas.

La categoría Información consignó el total de las cinco unidades sintácticas establecidas. Los planes y programas de estudio le han dado importancia a la Información, y coinciden en la necesidad de que el bibliotecario que está en formación sea capaz de manejar la información para poder transmitirle su uso y aprovechamiento a los usuarios y que éstos puedan resolver sus problemas en materia de información

Categoría: Niveles de formación de usuarios

La categoría Niveles de formación de usuarios alcanzó 62 puntos de valor, la mayor parte de ellos fue consignada por la ENBA en sus cuatro unidades sintácticas, lo que refleja que las otras escuelas no consideran estos aspectos como relevantes.

La unidad sintáctica Orientación obtuvo el menor valor de esta categoría. La unidad sintáctica de Comunicación de conceptos relacionados con la información obtuvo puntaje en las tres escuelas, lo que permite inferir que los estudiantes de bibliotecología en México cuentan con alguna idea sobre este primer nivel de formación de usuarios. La unidad sintáctica Instrucción, considerada el tercer nivel de la formación de usuarios obtuvo la evaluación más alta de esta categoría, y se consignó en dos escuelas.

Es indispensable que la categoría Niveles de formación de usuarios se refuerce en contenidos, actividades de aprendizaje y bibliografía, para que el estudiante de bibliotecología en México sea capaz en los tres niveles de formación de usuarios (orientación, instrucción e importancia de la información) destinados a la comunidad que atiende su biblioteca.

Categoría: Etapas para diseñar programas de formación de usuarios

La categoría Etapas para diseñar programas de formación de usuarios obtuvo un total de 210 puntos de valor, distribuidos en cinco unidades sintácticas. Sin embargo, el total de unidades era de diez, es decir, los planes y programas de estudio carecen de contenidos relacionados con Definir el problema, Determinar el entorno institucional, Elaborar los contenidos, Elaborar los medios didácticos y Evaluar el programa. Los cuales son sustantivos para elaborar y aplicar un programa de formación de usuarios.

La unidad sintáctica Etapas para diseñar programas de formación de usuarios está adecuadamente sustentada en una escuela. La unidad sintáctica Determinar el perfil de necesidades de información y de formación de usuario meta (evaluación diagnóstica) fue la que obtuvo el mayor número de puntos, 168, y está presente en las tres escuelas, analizadas; es decir, existe una preocupación por dotar a sus estudiantes de los conocimientos que necesitan para identificar las necesidades de información y poder responder a la nueva orientación bibliotecológica de conocer a sus usuarios, para proporcionarles los servicios que respondan a sus demandas de información. A manera de observación, se puede decir que hubiera sido conveniente separar las necesidades de formación, de las de información para obtener otro tipo de resultados como los relacionados con el perfil de necesidades de formación de usuarios. Las necesidades de formación se refieren a las actividades que debe realizar un sujeto para buscar y localizar la información que necesita, por lo que son la base para diseñar programas de formación.

Las unidades sintácticas establecer los objetivos del programa, seleccionar las técnicas y los medios didácticos e implementar el programa, sólo fueron consignadas en una escuela.

Para diseñar programas de formación de usuarios es indispensable que el estudiante de bibliotecología en México tenga una visión completa de todas las etapas y no sólo de algunas de ellas.

Categoría: Técnicas de la formación de Usuarios

La categoría Técnicas de la formación de usuarios obtuvo sólo 58 puntos de valor en cinco unidades sintácticas de las once planteadas. En esta categoría se agregaron cinco unidades que no habían sido consideradas, y que fueron aportadas por una escuela, éstas fueron: mesa redonda, debates, taller, plática y seminario.

La unidad sintáctica que obtuvo la mayor puntuación fue la de Visitas guiadas. Técnicas de la formación de usuarios fue mencionada en dos escuelas; Explicación de acuerdo con una determinada necesidad dentro de la biblioteca (point of use explanation), y Cursos formales con valor curricular, obtuvieron menciones en una sola escuela.

Traducida esta categoría en contenidos, dotaría al estudiante de bibliotecología de las diferentes técnicas que sirven en la formación de usuarios, con lo que podrían ser aplicadas de acuerdo con las características de la comunidad a la que atiende la biblioteca, implicada.

Categoría: Medios didácticos

La categoría Medios didácticos obtuvo 75 puntos, de los cuales 63 corresponden a una de las escuelas. Se consignaron siete de las ocho unidades sintácticas. La unidad sintáctica Diseño de medios obtuvo la mayor cantidad de puntos; Audiovisuales obtuvo mención en dos escuelas; Medios didácticos, auditivos, visuales, por computadora e impresos obtuvieron menciones en una sola escuela.

Es preocupante que al estudiante de bibliotecología no se le proporcionen en México, conocimientos relativos al uso y aprovechamiento de los diferentes medios didácticos en cuanto a la formación de usuarios.

El medio más utilizado es el impreso, sin embargo debido al uso cada vez más frecuente que hace el usuario de los recursos electrónicos de información, se hace indispensable dotarlo de habilidades que le permitan utilizar y aprovechar desde los catálogos electrónicos hasta las bases y bancos de datos de libre acceso para la población escolar, naturalmente de acuerdo con el nivel escolar en el que se encuentre inserto.

Análisis comparativo entre las categorías

La categoría Información fue la que tuvo mayor puntaje, el hecho puede estar relacionado con ser la materia prima con la que trabaja el bibliotecario, en comparación con el Usuario, categoría que esperábamos que tuviera el mayor puntaje. La categoría Etapas para diseñar programas de formación de usuarios obtuvo el tercer lugar de acuerdo con los puntajes. Las categorías Niveles de formación de usuarios, Técnicas de la formación de usuarios y Medios didácticos alcanzaron puntajes menores de cien, de lo que podría inferirse que son elementos no considerados en general para formar a los profesionales en las escuelas de bibliotecología, lo que genera visiones incompletas en cuanto a la formación de usuarios. Esto ha hecho que los diferentes programas de formación de usuarios que se han implantado, no se hayan mantenido vigentes en aquellas instituciones educativas, donde en algún momento tuvieron presencia.

Inferencias

De acuerdo con el proceso de análisis de contenido, la última parte es la que se refiere a generar las inferencias, las cuales derivan del análisis cuantitativo, a continuación se presentan las inferencias por escuela y por asignatura.

Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía

Servicios al Público

Las categorías usuario e información no están suficientemente representadas puesto que sólo se menciona un término en cada una, para el primer caso es usuario y para el segundo, información.

Los niveles de formación están representados básicamente por el término Orientación.

De la categoría etapas para diseñar programas de formación de usuarios sólo aparece una unidad sintáctica: Determinar el perfil de necesidades de información y de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica).

En la categoría técnicas de la formación de usuarios, con 11 unidades sintácticas desarrolladas, sólo aparece una de ellas: visitas guiadas.

No existe una categoría que sobresalga, la distribución es equilibrada.

Uso y manejo de fuentes de información.

El usuario no está aquí bien representado, pues aparece sólo en el temario.

La información aparece aquí en cuatro de las cinco unidades sintácticas planteadas originalmente y también aparece en la mayoría de los elementos analizados.

En la categoría niveles de formación fueron consignados los tres niveles Comunicación de conceptos relacionados con la información, Orientación e Instrucción.

En la categoría Etapas para diseñar programas de formación de usuarios se encontró una unidad sintáctica de diez: Determinar el perfil de necesidades de información y de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica).

Las visitas guiadas son consideradas en dos vertientes, la primera como una actividad de aprendizaje, y la segunda como un criterio de evaluación.

Usuarios de la información

En la categoría Usuarios se consignan por primera vez dos unidades sintácticas: población universitaria e investigador. Información se encuentra muy bien sustentada en la mayoría de los elementos analizados mediante la aparición de una sola unidad sintáctica: información.

La categoría niveles de formación de usuarios y sus unidades sintácticas: Comunicación de conceptos relacionados con la información, Orientación e Instrucción, se encuentran presentes en el elemento, temario.

Etapas para diseñar programas de formación de usuarios sólo registra dos de diez unidades sintácticas: Etapas para diseñar programas de formación de usuarios y Determinar el perfil de necesidades de información y de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica).

En la categoría de Técnicas de formación de usuarios se mencionan cuatro unidades sintácticas de once: Explicación de acuerdo con una determinada necesidad dentro de la biblioteca (point of use explanation), Cursos formales con valor curricular, Conferencias y Visitas guiadas, se introducen cinco unidades nuevas, mesa redonda, debates, taller, plática y seminario, lo que produce un total de dieciséis unidades.

La categoría de técnicas de información consigna cuatro unidades sintácticas, Medios didácticos, impresos, visuales y Diseño de medios y auxiliares didácticos.

Promoción de los servicios

En la categoría usuarios se consigna por primera vez la unidad sintáctica: Comunidades.

La unidad sintáctica Información es incluida como una actividad de aprendizaje. En la categoría Etapas para diseñar programas de formación de usuarios se consignan por primera vez las unidades sintácticas Establecer objetivos del programa, Seleccionar las técnicas y los medios didácticos e Implementar el programa; cabe aclarar que se refieren a programas de promoción de los servicios.

La categoría medios didácticos, se encuentra bien sustentada en el temario en cuanto a tipificación o descripción de éstos.

Las actividades de aprendizaje se enfocan a establecer estrategias para la formación de usuarios.

Colegio de Bibliotecología

Fundamentos de los servicios de información

La categoría usuario consideró la unidad sintáctica Comunidades. En la categoría Información se consignaron las unidades sintácticas Información y Medios de comunicación de la información, de un total de cinco unidades sintácticas. La unidad sintáctica Información consignó el más alto puntaje. Por último, la unidad sintáctica Medios de comunicación de la información consignó un texto.

Servicios Bibliotecarios y de Información

La unidad sintáctica Usuarios se encuentra adecuadamente sustentada. Por su parte, Información no consignó ningún documento.

Las técnicas de la formación de usuarios registró un documento. El término audiovisuales aparece como un subtema; sin embargo los contenidos se orientan desde la perspectiva de tipo de colecciones y no bajo la óptica de medios didácticos.

Consulta I

Las unidades sintácticas Usuario e Información consignaron un alto número de puntos de valor. La categoría Usuario sólo considera una de ocho.

En la categoría Niveles de formación de usuarios se consignaron las unidades sintácticas de Orientación e instrucción, pues se encontraron contenidos temáticos en el programa; sin embargo no aparecen documentos que sustenten éstos.

La categoría Etapas para diseñar programas de formación de usuarios sólo consignó la unidad sintáctica: Determinar el perfil de necesidades de información y de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica), que aparece en el programa como un subtema.

La categoría Medios didácticos consignó la unidad sintáctica Audiovisuales, bajo la óptica de tipo de material.

Consulta II

De la categoría Información aparecieron dos unidades sintácticas de cinco, Información y Búsqueda de la información, cuyos contenidos temáticos se ven reflejados en toda la asignatura.

La unidad sintáctica Información obtuvo el valor más alto; Búsqueda de información fue la segunda que tuvo un puntaje alto.

La categoría Etapas para diseñar programas de formación de usuarios sólo registró una unidad sintáctica de diez, Determinar el perfil de necesidades de información y de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica).

Usuarios de la información

Aparece por primera vez la unidad sintáctica Población académica, Comunidades, que consignó puntos en los elementos de Temario y Bibliografía.

Usuarios, Información, Búsqueda de la información y Determinar el perfil de necesidades de información y de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica) se encuentran adecuadamente sustentadas.

Las categorías Usuarios e Información, consignaron un alto número de puntos; su comportamiento se mantuvo igual que en la asignatura de Consulta II.

Escuela de Bibliotecología e Información

Usuarios de la información

Las unidades sintácticas Usuario, Información y Determinar el perfil de necesidades de información y de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica) se encuentran debidamente sustentadas.

Población universitaria es consignada por primera vez en el análisis de esta escuela.

Sobre la categoría Información aparecieron dos (información y uso y acceso de la Información) de las cinco unidades sintácticas, y de Etapas para diseñar programas de formación de usuarios, dos de diez: Etapas para diseñar programas de formación de usuarios, y Determinar el perfil de necesidades de información y de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica).

La unidad sintáctica Etapas para diseñar programas de formación de usuarios es consignada en el elemento actividades de aprendizaje.

Servicios de Información I

Las unidades sintácticas Usuario, Información y Comunicación de conceptos relacionados con la información (producción, transferencia, organización, búsqueda, recuperación, servicios, difusión) están debidamente sustentadas, pues aparecen en los elementos analizados.

La categoría usuario sólo consignó la unidad sintáctica usuario de un total de ocho; niveles de formación de usuarios consignó la unidad sintáctica Comunicación de conceptos relacionados con la información de cuatro unidades sintácticas. Etapas para diseñar programas de formación de usuarios consignó dos unidades sintácticas Etapas para diseñar programas de formación de usuarios y Determinar el perfil de necesidades de información y de formación del usuario meta (evaluación diagnóstica) de un total de diez; y Medios didácticos consignó la unidad sintáctica Diseño de medios y auxiliares didácticos de ocho unidades sintácticas en esta categoría.

Servicios de Información II

Las unidades sintácticas Usuario, Información y Comunicación de conceptos relacionados con la información (producción, transferencia, organización, búsqueda, recuperación, servicios, difusión) están debidamente sustentadas, pues aparecen en los elementos: Objetivo de la asignatura, Temario y Bibliografía.

La categoría información consignó dos de cinco unidades sintácticas información y difusión de la información, y la categoría de Niveles de formación de usuarios la unidad sintáctica Comunicación de conceptos relacionados con la información consignó un total de cuatro unidades sintácticas de esta categoría.

Perfiles de egreso versus valores obtenidos

El perfil de egreso de la Licenciatura en Biblioteconomía obtuvo el valor más alto de las tres escuelas, esto se refleja de forma equilibrada en las unidades sintácticas consignadas, por lo que los conocimientos, habilidades y actitudes están reflejados en los contenidos de las asignaturas analizadas; sin embargo algunos de ellos deben ser reforzados. Sin embargo debe recordarse que el enfoque de esta escuela se orienta fuertemente hacia la línea de servicios, y que la formación de usuarios forma parte de ella.

El perfil de egreso de la Licenciatura en Bibliotecología y Estudios de la Información contó con más de cuatrocientos cuarenta puntos, cifra cercana a la de la ENBA; sin embargo, el perfil se inclina a otros aspectos: una tipificación más amplia del usuario y la información como materia prima del trabajo bibliotecológico, por ello resulta lógico que la formación de usuarios no sea sustentada de forma similar a como lo es en la escuela anterior. En relación a los conocimientos, habilidades y aptitudes que debe tener el egresado de esta escuela es recomendable que los contenidos que enuncian sobre la formación de usuarios sean verdaderamente incluidos, y también los que aparecen deben ser ampliados y reforzados, además de actualizar la bibliografía básica y la complementaria.

El perfil de la Licenciatura en Bibliotecología e Información de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí obtuvo más de lamitad de puntos registrados en las otras dos escuelas. Sin embargo hay que considerar el problema desde dos vertientes; primera, los contenidos temáticos no aparecían desglosados como en las otras escuelas y, segunda, dos de las categorías no consignaron ningún punto, éstas fueron técnicas y medios didácticos. En relación con el perfil de egreso, éste enlista una serie de actividades y sólo una enuncia la formación de usuarios.

En resumen, ninguna escuela les ofrece a sus estudiantes todos los conocimientos para planear, elaborar y aplicar un programa de formación de usuarios, por ello se plantea la necesidad de insertar los contenidos faltantes y de fortalecer aquellos que se requieran, con miras a que el profesional de bibliotecología e información cuente con los elementos necesarios. Sin olvidar incluir en la bibliografía básica la obra La formación de usuarios de información en instituciones de educación superior.

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  1. La versión original fue publicada como artículo en coautoría con Patricia Hernández, investigadora del Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas de la UNAM, intitulado "Acercamiento al análisis de contenido como técnica para estudiar la formación", en Hemera: revista de ciencias bibliotecológica y de la información, año 4, vol. 4 número 7 de enero-junio de 2006, p. 32-63. la autora agradece a la maestra Antonia Santos, directora y editora general de esta revista su autorización para retomar algunas partes del artículo.

Obras consultadas

Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española (2001), Vigésima segunda edición, España, Real Academia Española.

Hernández Salazar, P. (1998), La formación de usuarios en instituciones de educación superior, México, UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas.

––, Solís Valdespino, B.E. (2006), "Acercamiento al análisis de contenido como técnica para estudiar la formación de usuarios", en Hemera: revista de ciencias bibliotecológica y de la información, 4; 4(7):32-63.

Krippendorff, K. (1990), Metodología de análisis de contenido: teoría y práctica, Barcelona, Ediciones Paidós.

Martínez Rider, R. M. (1999), "Impacto de los resultados de la congruencia externa en el currículo de la Escuela de Bibliotecología e Información de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí", en Liber: Revista de Bibliotecología, septiembre – diciembre, 1(3), 4 - 8.

Muñoz, J.; Velarde, J. (2000), Compendio de epistemología, Madrid, Editorial Trotta.

Pemberto, M.; Nugent, C. R. (1995), "Information studies: raising field, convergent curricula", en Journal of Education for Library and Information Science, 36(2),126 -138.

Pérez Serrano, G. (1994). Investigación cualitativa: retos e interrogantes, Madrid, Muralla.

Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006: Primer informe de ejecución 2001, 1.2 Educación http://www.inegi.gob.mx/difusión/espanol/fpnd.html

Solís Valdespino, B. E. (2006) La formación de usuarios en la educación bibliotecológica mexicana (nivel licenciatura), tesis de Maestría para la obtención del Título de Maestra en bibliotecología y estudios de la información, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras.